Pengantar
Dalam kerangka Negara Hukum Indonesia, pendidikan tidak diposisikan sekadar komoditas atau alat pemenuhan kebutuhan ekonomi semata. Pasal 31 ayat (3) Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945, selanjutnya disebut “UUD NRI 1945”, secara tegas mengamanatkan bahwa:
“Pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional, yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, yang diatur dengan undang-undang.”
Amanat konstitusional ini kemudian dijabarkan lebih lanjut dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, selanjutnya disebut “UU Sisdiknas”, dan Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi, selanjutnya disebut “UU Pendidikan Tinggi”.
Pasal 3 UU Sisdiknas merumuskan bahwa:
“Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.”
Secara lebih spesifik, Pasal 5 UU Pendidikan Tinggi menyatakan bahwa:
“Pendidikan Tinggi bertujuan: a. berkembangnya potensi Mahasiswa agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa dan berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, terampil, kompeten, dan berbudaya untuk kepentingan bangsa; b. dihasilkannya lulusan yang menguasai cabang Ilmu Pengetahuan dan/atau Teknologi untuk memenuhi kepentingan nasional dan peningkatan daya saing bangsa; c. dihasilkannya Ilmu Pengetahuan dan Teknologi melalui Penelitian yang memperhatikan dan menerapkan nilai Humaniora agar bermanfaat bagi kemajuan bangsa, serta kemajuan peradaban dan kesejahteraan umat manusia; dan d. terwujudnya Pengabdian kepada Masyarakat berbasis penalaran dan karya Penelitian yang bermanfaat dalam memajukan kesejahteraan umum dan mencerdaskan kehidupan bangsa.”
Secara khusus, Pasal 4 UU Pendidikan Tinggi menegaskan bahwa pendidikan tinggi berfungsi sebagai pengembangan kemampuan, watak, dan peradaban bangsa.
Secara tegas, kerangka normatif ini menempatkan pendidikan tinggi sebagai sebuah mekanisme kesejahteraan sosial (social welfare) yang dikelola oleh negara, bukan sebagai mesin pencetak sumber daya manusia yang tunduk sepenuhnya pada mekanisme persaingan bebas. Kendati demikian, secara sosiologis-yuridis, yang terjadi dalam praktik penyelenggaraan pendidikan tinggi di Indonesia selama dua dasawarsa terakhir justru menunjukkan adanya sebuah infiltrasi sistematis terhadap nilai-nilai pasar.
Persoalannya tidak sederhana. Degradasi etika dalam ranah publik tidak hanya muncul dari ketiadaan pendidikan, tetapi justru dari keberadaan sebuah sistem pendidikan yang menghasilkan lulusan secara teknis brilian namun secara nalar kritis lumpuh. Dalam perspektif filsafat hukum kritis, fenomena ini mengindikasikan adanya sebuah proses hegemoni yang melucuti kesadaran kelas dari para intelektual yang diproduksi oleh sistem pendidikan yang terhegemoni.
Namun, daripada sekadar meratapi hilangnya nurani kritis, tulisan ini akan membedah secara hukum-normatif bagaimana infiltrasi nilai pasar tersebut terjadi di dalam kebijakan dan praktik tata kelola pendidikan tinggi di Indonesia, serta apa implikasinya terhadap fungsi social engineering (rekayasa sosial) dari hukum dan pendidikan itu sendiri.
Apakah sistem pendidikan tinggi kita masih berfungsi sebagai agent of empowerment (agen pemberdayaan) bagi rakyat banyak, ataukah ia telah bergeser menjadi alat reproduksi kepentingan kelas pemilik modal?
Dasar Konstitusional dan Kontradiksi dengan Liberalisasi Pendidikan
Secara dogmatik, kewajiban negara dalam pendidikan bersifat mutlak. Pasal 31 ayat (1) UUD NRI 1945 menyatakan:
“Setiap warga negara berhak mendapat pendidikan.”
Ayat (2) menambahkan:
“Setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan pemerintah wajib membiayainya.”
Meskipun Putusan Mahkamah Konstitusi Republik Indonesia Nomor 3/PUU-XXII/2024, tanggal 27 Mei 2025, secara khusus menjelaskan bahwa kewajiban negara dalam membiayai pendidikan dasar tanpa memungut biaya, baik di sekolah negeri maupun swasta, semangat yang terkandung di dalamnya (bahwa negara tidak dapat menghindari tanggung jawab konstitusionalnya dengan dalih penyelenggaraan pendidikan diserahkan kepada masyarakat) dapat menjadi cermin bagi evaluasi kebijakan pendidikan tinggi.
Namun demikian, putusan ini tidak secara langsung membahas pendidikan tinggi, apalagi badan hukum berorientasi profit. Oleh karena itu, pengutipan atas putusan ini dalam konteks pendidikan tinggi kami lakukan dengan hati-hati dan tidak mengklaim bahwa Mahkamah telah menegaskan prinsip yang secara hukum mengikat di luar ranah pendidikan dasar.
Beralih ke ketentuan Pasal 83 ayat (1) UU Pendidikan Tinggi menegaskan bahwa:
“Pemerintah menyediakan dana Pendidikan Tinggi yang dialokasikan dalam Anggaran Pendapatan dan Belanja Negara.”
Pasal ini secara normatif menciptakan suatu jaring pengaman sosial agar biaya pendidikan tinggi tidak menjadi penghalang bagi partisipasi warga negara.
Namun, ironisnya, pembentukan Perguruan Tinggi Negeri Badan Hukum (PTN BH) melalui Pasal 65 UU Pendidikan justru membuka peluang bagi terjadinya liberalisasi secara bertahap. Ketentuan Pasal 65 ayat (3) UU Pendidikan Tinggi memberikan sejumlah kewenangan ekspansif kepada PTN BH yang mencakup: kekayaan awal berupa kekayaan negara yang dipisahkan kecuali tanah, tata kelola dan pengambilan keputusan secara mandiri, hak mengelola dana secara mandiri, wewenang mengangkat dan memberhentikan sendiri dosen dan tenaga kependidikan, wewenang mendirikan badan usaha dan mengembangkan dana abadi, serta wewenang untuk membuka, menyelenggarakan, dan menutup program studi.
Kewenangan ini, jika tidak diawasi secara ketat, berpotensi menggeser orientasi penyelenggaraan pendidikan tinggi dari pelayanan publik menjadi mekanisme cost recovery yang berorientasi pasar.
Data empirik menunjukkan bahwa fenomena komersialisasi pendidikan tinggi ini bukan sekadar spekulasi teoretis, melainkan memiliki akar struktural yang dapat diukur. Berdasarkan data Statistik Pendidikan Tinggi dari Kementerian Pendidikan Tinggi, Sains, dan Teknologi (Kemdiktisaintek) tahun 2024, total perguruan tinggi nasional tercatat mencapai 4.416 institusi. Dari jumlah tersebut, Perguruan Tinggi Swasta (PTS) mendominasi dengan 2.813 institusi atau 63,7% dari total, diikuti Perguruan Tinggi Agama (PTA) di bawah Kemenag sebanyak 1.307 institusi (29,6%), Perguruan Tinggi Kedinasan (PTK) 171 institusi (3,9%), dan Perguruan Tinggi Negeri (PTN) yang hanya berjumlah 125 institusi (2,8%).
Proporsi dominasi PTS ini secara struktural menempatkan sistem pendidikan tinggi nasional pada posisi yang rentan terhadap penetrasi logika pasar, karena PTS secara alamiah sangat bergantung pada biaya pendidikan (SPP/UKT) untuk menopang keberlangsungan operasionalnya. Kerentanan ini diperburuk oleh fakta bahwa sebagian besar PTS tidak mampu mengisi kuota mahasiswa mereka sendiri: data Kemendiktisaintek 2024 menunjukkan sekitar 30% PTS hanya mampu merekrut kurang dari 50% kuota mahasiswa baru, sehingga beberapa PTS kecil terpaksa tutup atau bergabung dengan institusi lain akibat tekanan finansial tersebut.
Di sisi lain, PTN Badan Hukum (PTN BH) pun tidak luput dari tekanan serupa. Berbagai pemberitaan dan analisis menunjukkan bahwa banyak PTN BH berupaya meningkatkan Uang Kuliah Tunggal (UKT) dan memperbesar kuota jalur mandiri sebagai respons terhadap berkurangnya proporsi subsidi anggaran pemerintah — mencerminkan pergeseran paradigma dalam pelaksanaan otonomi kampus. Ekosistem ini dengan sendirinya membentuk siklus yang mengondisikan kurikulum dan riset perguruan tinggi untuk lebih responsif terhadap kebutuhan industri dan pasar, karena hanya lembaga yang mampu menyesuaikan diri secara finansial yang relatif lebih bertahan.
Ekosistem perguruan tinggi Indonesia, 2024
Distribusi 4.416 institusi berdasarkan data Kemdiktisaintek
Proporsi per kategori institusi
Krisis rekrutmen PTS
PTS hanya mampu merekrut kurang dari 50% kuota mahasiswa baru (Kemendiktisaintek, 2024)
Mahasiswa putus kuliah
Dari 289 ribu mahasiswa putus kuliah (2024/2025), mayoritas berasal dari PTS
Implikasi struktural
PTS tidak memiliki subsidi negara, sehingga sepenuhnya bergantung pada biaya mahasiswa untuk operasional.
PTN Badan Hukum merespons berkurangnya subsidi dengan menaikkan UKT dan memperbesar jalur mandiri.
Penutupan dan merger terjadi terutama di Jawa Timur, Jawa Tengah, dan Sumatera Utara.
Ekosistem mengondisikan perguruan tinggi agar lebih responsif terhadap kebutuhan industri demi keberlangsungan.
Hegemoni dalam Kebijakan Kurikulum: Antara MBKM dan Industrialisasi Pendidikan
Secara historis-yuridis, salah satu momen paling krusial yang merefleksikan infiltrasi nilai pasar ke dalam kurikulum pendidikan tinggi adalah diluncurkannya kebijakan Merdeka Belajar Kampus Merdeka (MBKM) yang dituangkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 3 Tahun 2020 tentang Standar Nasional Pendidikan Tinggi, selanjutnya disebut “Permendikbud 3/2020”. Kebijakan ini memberikan ruang bagi mahasiswa untuk mengambil 20 SKS (dua puluh semester sks) atau setara dengan 3 (tiga) semester di luar program studi, termasuk magang di industri dan dunia usaha.
Secara substantif, MBKM bukanlah kebijakan yang keliru. Fleksibilitas pembelajaran adalah keniscayaan di era disrupsi. Namun, yang menjadi persoalan krusial adalah ketika kebijakan ini beroperasi tanpa adanya pedoman yang kuat mengenai civic responsibility (tanggung jawab kewargaan) dan etika sosial.
Jika tidak dilandasi oleh standar etika politik yang kuat, program magang dan kolaborasi dengan industri berisiko reduksionistik, yaitu mahasiswa dipersiapkan semata-mata sebagai pekerja terampil (skilled worker) untuk memenuhi kebutuhan tenaga kerja pasar, bukan sebagai manusia yang reflektif atas dampak sosial dari pekerjaannya.
Hal inilah yang kemudian menimbulkan standardisasi pemikiran, utamanya mahasiswa hukum hanya diajarkan untuk memenangkan kontrak bisnis daripada memperjuangkan keadilan substantif bagi masyarakat adat; mahasiswa ekonomi hanya diajarkan bagaimana meningkatkan efisiensi daripada menelaah dampak kemiskinan struktural dari suatu kebijakan privatisasi.
Fenomena ini mempertegas apa yang oleh Antonio Gramsci disebut sebagai proses hegemoni.[1] Dalam kerangka pemikirannya, sebagaimana tertuang dalam Quaderni del Carcere yang ditulis antara 1929–1935 dan kemudian diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris sebagai Selections from the Prison Notebooks,[2] Hegemoni adalah mekanisme dominasi yang bekerja bukan melalui kekerasan fisik, melainkan melalui konsensus budaya dan ideologi. Hegemoni membentuk suatu common sense — sebuah pandangan dunia yang tampak lumrah dan tidak perlu dipertanyakan, padahal di dalamnya melekat kepentingan kelas penguasa (kaum borjuis).[3]
Dalam ranah pendidikan, nilai-nilai kapitalis seperti kompetisi, efisiensi, utilitas pragmatis, dan orientasi profit secara berangsur-angsur diterima sebagai satu-satunya parameter “kualitas” pendidikan yang sah — suatu gejala yang oleh Peter Mayo dianalisis secara mendalam dalam konteks neoliberalisme kontemporer.[4]
Akibatnya, pertanyaan-pertanyaan fundamental seperti “Untuk apa hukum itu digunakan?” atau “Mengapa struktur ekonomi cenderung menguntungkan pemilik modal?” tersingkir oleh pertanyaan teknis-pragmatis: “Bagaimana membuat kontrak yang aman?” atau “Bagaimana meningkatkan Return on Investment (ROI)?”
Ketika hegemoni ini berhasil menguasai nalar publik, seorang teknokrat yang brilian sekalipun dapat dengan mudah membela kebijakan neoliberal yang meminggirkan rakyat kecil — karena dalam common sense-nya, itulah satu-satunya cara yang “efisien” dan “masuk akal” untuk mengelola negara.[5]
Intelektual Organik bagi Kelas Penguasa: Hilangnya Fungsi Kritis Pendidikan Hukum
Gramsci tidak berhenti pada konsep hegemoni semata. Ia juga mengembangkan tipologi tentang peran sosial kaum intelektual yang relevan untuk memahami posisi lembaga pendidikan dalam struktur kekuasaan. Dalam Selections from the Prison Notebooks, Gramsci membedakan dua kategori: intelektual tradisional, yaitu mereka yang secara historis mengklaim independensi dari kelas penguasa, seperti rohaniawan, filsuf, dan cendekiawan akademik; serta intelektual organik, yaitu mereka yang tumbuh dari rahim suatu kelas tertentu dan secara aktif mengorganisir, merumuskan, serta melegitimasi kepentingan kelas tersebut.[6] Penting untuk dicatat bahwa bagi Gramsci, konsep intelektual organik bersifat netral secara kelas: kelas borjuis maupun kelas pekerja sama-sama mampu melahirkan intelektual organiknya sendiri. Dalam kapitalisme modern, intelektual organik borjuis mencakup manajer, teknokrat, ekonom, perancang kebijakan, hingga akademisi yang (baik secara sadar maupun tidak) mereproduksi dan memperkuat hegemoni kelas pemilik modal.[7]
Dalam konteks inilah muncul pertanyaan mendesak tentang posisi perguruan tinggi Indonesia. Secara ideal, universitas seharusnya dapat menjadi salah satu ruang bagi tumbuhnya intelektual organik kelas yang tertindas (seperti yang dibayangkan Gramsci) atau setidaknya ruang refleksi kritis atas struktur sosial yang ada.
Namun, ketika tata kelola pendidikan tinggi semakin terhegemoni oleh nilai pasar dan efisiensi, sebagaimana telah diuraikan sebelumnya, terdapat risiko serius bahwa fungsi kritis ini terpinggirkan, dan universitas justru bergeser menjadi mesin reproduksi intelektual organik bagi kelas pemilik modal.[8] Pergeseran ini tidak terjadi melalui paksaan langsung, melainkan melalui transformasi perlahan pada kurikulum, orientasi riset, dan etos kelembagaan yang secara kumulatif membentuk ulang imajinasi mahasiswa tentang apa yang “relevan” dan apa yang “berguna.”
Dalam konteks yang lebih spesifik, fakultas hukum menjadi arena yang sangat ilustratif untuk mengamati dinamika ini.
Secara normatif, pendidikan hukum mengemban dua fungsi yang seharusnya bersifat komplementer: pertama, menghasilkan sarjana yang menguasai teknis yuridis; kedua, membangun kesadaran etis dan filosofis tentang relasi antara hukum, kekuasaan, dan keadilan.[9]
Fungsi kedua ini bersesuaian dengan tradisi Critical Legal Studies yang berkembang sejak 1970-an, yang berpendapat bahwa doktrin hukum tidak pernah netral, ia senantiasa merefleksikan dan mereproduksi relasi kekuasaan tertentu dalam masyarakat.[10] Ketika fungsi kedua ini terpinggirkan oleh logika relevansi pasar kerja, yang lahir cenderung merupakan profil lulusan yang sangat terampil secara prosedural namun miskin pertanyaan filosofis: ahli membuat kontrak, tetapi tidak terbiasa mempertanyakan kepada siapa kontrak itu mengabdi; piawai menavigasi regulasi, tetapi tidak terlatih mempersoalkan apakah regulasi itu adil.
Dalam tradisi teori kritis, gejala ini dapat dibaca melalui lensa Max Weber tentang Zweckrationalität (rasionalitas instrumental), yakni kecenderungan modernitas untuk menggantikan pertanyaan “apa yang benar?” dengan pertanyaan “apa yang efisien?”.[11] Perguruan tinggi yang sepenuhnya tunduk pada logika pasar berpotensi menjadi apa yang oleh Weber disebut sebagai stahlhartes Gehäuse (“sangkar baja”), sebuah sistem yang menjebak penghuninya dalam kalkulasi teknis tanpa ruang bagi pertimbangan nilai dan makna.[12] Perlu ditekankan bahwa ini bukan suatu keniscayaan deterministis, melainkan sebuah kecenderungan struktural yang dapat diidentifikasi, dikritisi, dan dilawan, termasuk dari dalam institusi pendidikan itu sendiri.
Perlawanan melalui Pengujian Konstitusional
Meski arus hegemoni pasar terasa dominan, tidak berarti ruang resistensi tertutup sama sekali. Fakta bahwa Badan Kerjasama (BKS) Dekan Fakultas Hukum Perguruan Tinggi Negeri (PTN) se-Indonesia pada 17 April 2025 mengajukan permohonan judicial review terhadap Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Undang-Undang Nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi ke Mahkamah Konstitusi adalah salah satu indikasi bahwa kesadaran kritis di kalangan elit akademik hukum masih hidup.
Sengketa ini, yang menyoroti Lembaga Akreditasi Mandiri (LAM) yang dinilai memberatkan secara biaya, menunjukkan adanya resistensi terhadap liberalisasi tata kelola akreditasi.
Sebelumnya, pada tahun 2013, LBH Jakarta bersama dengan mahasiswa dan jaringan Komite Nasional Pendidikan juga pernah mengajukan judicial review atas Undang-Undang Nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi (Perkara Nomor 103/PUU-X/2012, 111/PUU-X/2012, dan 033/PUU-XI/2013). Para pemohon berdalil bahwa undang-undang tersebut mengulangi kesalahan UU Badan Hukum Pendidikan yang telah dibatalkan MK, yaitu melepaskan tanggung jawab negara kepada mekanisme pasar, menjadikan pendidikan sebagai barang dagangan, serta berpotensi menggelembungkan biaya pendidikan. Meskipun permohonan tersebut pada akhirnya ditolak Mahkamah Konstitusi (baik seluruhnya maupun sebagian dinyatakan tidak dapat diterima), judicial review ini menunjukkan bahwa pengujian undang-undang merupakan salah satu jalan konstitusional untuk memperjuangkan marwah pendidikan tinggi, sebagaimana kewenangan Mahkamah Konstitusi berdasarkan Pasal 24C ayat (1) UUD NRI 1945.
Implikasi terhadap Kedaulatan Negara dan Ketahanan Demokratis
Implikasi dari infiltrasi nilai pasar dalam pendidikan tinggi tidak berhenti di ranah akademik semata; ia merambat hingga menyentuh fondasi kedaulatan negara dan ketahanan demokratis. Ketika para elit pengambil kebijakan, penasihat hukum negara, hingga hakim, yang dalam kerangka Gramsci semuanya dapat menjalankan fungsi intelektual organik, baik bagi kelas penguasa maupun bagi kelas yang menentangnya[13], dilatih dalam common sense bahwa pasar adalah satu-satunya mekanisme distribusi sumber daya yang paling sah dan efisien, maka secara kolektif mereka berpotensi menghasilkan kebijakan yang ramah investasi namun abai terhadap kepentingan buruh, rakyat kecil, dan lingkungan hidup. Dalam kondisi ini, kedaulatan negara berisiko tunduk pada apa yang dapat disebut “logika dominasi modal”, di mana hukum difungsikan semata sebagai instrumen legitimasi formal bagi ekspansi kapital, bukan sebagai sarana pembaruan sosial menuju keadilan substantif.[14]
Pergeseran fungsi hukum semacam ini memiliki akar historis yang perlu diperhatikan. Dalam tradisi hukum pembangunan Indonesia, Mochtar Kusumaatmadja mengadaptasi gagasan Roscoe Pound tentang law as a tool of social engineering, dengan modifikasi penting bahwa hukum hendaknya dipahami sebagai sarana (bukan sekadar alat) pembaruan masyarakat, yang bekerja selaras dengan nilai-nilai yang hidup dalam masyarakat itu sendiri.[15] Tradisi intelektual ini menegaskan bahwa hukum memiliki fungsi ganda: memberikan kepastian formal sekaligus mendorong transformasi sosial yang berkeadilan. Ketika orientasi pendidikan hukum mengabaikan dimensi transformatif ini dan mereduksi dirinya menjadi pelatihan teknis-yuridis semata, maka fungsi strategis tersebut berisiko mengalami erosi dari dalam.
Ilustrasi yang paling nyata dapat diamati dalam domain hukum agraria. Para ahli hukum yang dididik dalam kerangka teknis sempit akan sangat terampil dalam merancang skema Hak Guna Bangunan (HGB), Hak Guna Usaha (HGU), atau Kerja Sama Pemanfaatan (KSP) yang secara prosedural sempurna, namun berpotensi gagal membaca konteks sosiologis dan historis bahwa tanah yang menjadi objek hukum tersebut sering kali merupakan wilayah adat yang memiliki dimensi identitas, spiritualitas, dan keberlangsungan hidup komunitas.[16]
Dalam jangka panjang, kondisi ini berpotensi menggeser karakter supremasi hukum dari rule of law, di mana semua pihak, termasuk negara dan modal, tunduk pada hukum yang menjunjung keadilan dan hak asasi, menuju rule by law, yakni penggunaan hukum secara instrumental oleh kekuasaan untuk mengendalikan subjek-subjeknya tanpa hukum itu sendiri mengikat penguasa.[17]
Perlu ditekankan bahwa argumen ini bukan determinisme, tidak semua lulusan perguruan tinggi yang berorientasi pasar otomatis menjadi agen hegemoni modal, dan tidak semua institusi pendidikan hukum di Indonesia telah sepenuhnya kehilangan orientasi kritisnya. Yang diidentifikasi di sini adalah suatu kecenderungan struktural: apabila arsitektur insentif dalam pendidikan tinggi (mulai dari kurikulum, akreditasi, pembiayaan, hingga definisi “sukses” pascalulus) secara sistematis mengarahkan mahasiswa hukum menjauhi pertanyaan tentang keadilan dan mendekat pada kalkulasi teknis-komersial, maka reproduksi hegemoni pasar dalam profesi hukum bukan sekadar kemungkinan, melainkan sebuah konsekuensi yang dapat diprediksi.
Penutup: Mengembalikan Pendidikan pada Fungsinya sebagai Pembebasan
Berdasarkan serangkaian yang sudah dipaparkan di atas, dapat disimpulkan bahwa infiltrasi nilai pasar dalam pendidikan tinggi Indonesia bukanlah mitos paranoid, melainkan kecenderungan struktural yang dapat diverifikasi melalui dinamika tata kelola PTN BH, tekanan kompetisi pasar pada PTS, serta orientasi kurikulum yang dalam sebagian implementasi kebijakan MBKM terdistorsi ke arah relevansi pasar kerja tanpa diimbangi penguatan etika kewargaan dan nalar kritis.[18]
Penulis tidak menafikan bahwa keterkaitan antara pendidikan dan kebutuhan masyarakat (termasuk dunia industri) merupakan hal yang sah dan perlu. Namun, terdapat perbedaan fundamental antara pendidikan yang responsif terhadap kebutuhan masyarakat dan pendidikan yang tunduk pada logika pasar secara dogmatis.
Dalam tradisi Paulo Freire, pendidikan yang sesungguhnya adalah proses humanisasi — membebaskan manusia dari berbagai bentuk penindasan struktural, bukan mengondisikan mereka untuk beradaptasi dengan penindasan tersebut.[19] Pendidikan yang mengemban misi humanisasi ini adalah pendidikan yang mengembangkan nalar kritis yang sanggup berkata “tidak” pada ketidakadilan struktural, meskipun logika efisiensi mengatakan “ya.”
Oleh karena itu, beberapa tindakan preskriptif berikut patut dipertimbangkan.
Pertama, secara yuridis-formal, Pemerintah perlu memastikan bahwa kewajiban institusional perguruan tinggi (khususnya PTN BH) tidak tereduksi menjadi kewajiban pengelolaan keuangan semata. UU Nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi telah menegaskan prinsip nirlaba dalam pengelolaan PTN BH (Pasal 63 dan 65) serta asas keterjangkauan sebagai salah satu asas penyelenggaraan pendidikan tinggi (vide Pasal 3 huruf i). Namun demikian, mekanisme penegakan dan indikator terukurnya masih belum cukup operasional.[20] Pemerintah perlu segera menerbitkan Peraturan Pemerintah turunan yang memuat indikator spesifik aksesibilitas dan keterjangkauan, disertai mekanisme sanksi administratif yang efektif bagi PTN BH yang memprioritaskan akumulasi dana di atas tanggung jawab sosialnya.
Kedua, Mahkamah Konstitusi diharapkan terus membuka dan memperluas ruang partisipasi publik dalam pengujian konstitusionalitas peraturan perundang-undangan di bidang pendidikan. Dua putusan progresif MK patut dijadikan acuan yurisprudensial: Putusan MK Nomor 11-14-21-126-136/PUU-VII/2009 yang membatalkan UU No. 9 Tahun 2009 tentang Badan Hukum Pendidikan karena dinilai berpotensi mengalihkan tanggung jawab negara kepada institusi pendidikan itu sendiri;[21] serta Putusan MK Nomor 3/PUU-XXII/2024 yang memberikan tafsir konstitusional bahwa frasa “tanpa memungut biaya” dalam UU Sisdiknas berlaku bagi seluruh penyelenggara pendidikan dasar, baik negeri maupun swasta, sehingga menegaskan kembali kewajiban positif negara dalam pembiayaan pendidikan dasar.[22]
Kedua putusan ini mencerminkan karakter hak atas pendidikan sebagai hak konstitusional yang wajib dipenuhi secara progresif dan tidak boleh diregresikan (non-retrogression), sebagaimana diakui dalam Pasal 13 ICESCR yang telah diratifikasi oleh Indonesia melalui UU Nomor 11 Tahun 2005.[23] Masyarakat hukum, akademisi, dan civil society perlu terus didorong untuk menggunakan hak konstitusionalnya untuk mengajukan judicial review terhadap setiap kebijakan yang secara substansial mencederai misi kemanusiaan pendidikan.
Ketiga, Fakultas Hukum dan lembaga pendidikan tinggi lainnya harus secara sadar melakukan reorientasi kurikulum yang tidak hanya mengajarkan law as a tool of social control (hukum sebagai instrumen penertiban sosial) dalam perspektif positivistik-normatif,[24] tetapi juga mengintegrasikan dimensi law as a tool of social change and emancipation, hukum sebagai sarana transformasi dan emansipasi sosial, sebagaimana dikembangkan dalam tradisi sosiologi hukum kritis.[25]
Mata kuliah seperti Sosiologi Hukum, Filsafat Hukum, Hukum dan Pembangunan, serta Hukum dan Masyarakat Adat tidak boleh diposisikan sebagai mata kuliah pelengkap yang terpinggirkan dari inti kurikulum, melainkan sebagai fondasi pembentukan karakter yuris yang memiliki imajinasi moral dan kepekaan terhadap relasi antara norma, kekuasaan, dan keadilan.
[1] Konsep hegemoni Gramsci merujuk pada dominasi satu kelas sosial atas kelas lainnya, bukan melalui paksaan, melainkan melalui cara-cara kultural dan ideologis; lihat Antonio Gramsci, Selections from the Prison Notebooks, ed. dan terj. Quintin Hoare dan Geoffrey Nowell Smith (New York: International Publishers, 1971), 12–13, 57–58.
[2] Quaderni del Carcere ditulis Gramsci selama masa penahanannya oleh rezim fasis Italia antara 1929 dan 1935. Edisi kritis Italia yang lengkap diterbitkan sebagai Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, 4 jilid, ed. Valentino Gerratana (Turin: Einaudi, 1975; cetak ulang 2007). Edisi terjemahan bahasa Inggris yang paling banyak digunakan adalah Gramsci, Selections from the Prison Notebooks (1971); edisi kritis lengkap dalam bahasa Inggris diterbitkan oleh Columbia University Press dalam tiga jilid yang diedit dan diterjemahkan oleh Joseph A. Buttigieg (New York: Columbia University Press, 1992–2007).
[3] Gramsci, Selections from the Prison Notebooks, 323–343. Gramsci mendefinisikan common sense sebagai “the folklore of philosophy,” yakni kumpulan kepercayaan yang tersebar di masyarakat luas dan tampak alami, padahal sesungguhnya merupakan endapan ideologi historis kelas dominan.
[4] Peter Mayo, Hegemony and Education Under Neoliberalism: Insights from Gramsci (New York: Routledge, 2015), 1–25. Mayo berargumen bahwa Gramsci merupakan figur kunci untuk memahami bagaimana logika pasar merasuki institusi pendidikan dan mentransformasi murid, dosen, serta universitas menjadi aktor ekonomi dalam kerangka neoliberal.
[5] Analisis tentang bagaimana common sense hegemonik menghasilkan teknokrat yang secara tidak sadar mereproduksi kepentingan kelas dominan berkaitan erat dengan konsep Gramsci tentang intelektual organik; bdk. Gramsci, Selections from the Prison Notebooks, 5–14. Untuk elaborasi dalam konteks pendidikan tinggi, lihat juga Henry A. Giroux, “Rethinking Cultural Politics and Radical Pedagogy in the Work of Antonio Gramsci,” dalam Gramsci and Education, ed. Carmel Borg, Joseph Buttigieg, dan Peter Mayo (Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 2002), 41–66.
[6] Antonio Gramsci, Selections from the Prison Notebooks, ed. dan terj. Quintin Hoare dan Geoffrey Nowell Smith (New York: International Publishers, 1971), 5–14. Bab "The Intellectuals" adalah tempat Gramsci menguraikan perbedaan antara intelektual tradisional dan organik secara paling sistematis.
[7] Gramsci, Selections from the Prison Notebooks, 5. Gramsci menyatakan bahwa setiap kelas sosial yang lahir dari basis produksi tertentu “creates together with itself, organically, one or more strata of intellectuals which give it homogeneity and an awareness of its own function not only in the economic but also in the social and political fields.” Karenanya, intelektual organik bukanlah kategori normatif-negatif secara definitif; ia menjadi persoalan tergantung pada kelas mana yang dilayaninya.
[8] Argumen tentang universitas sebagai ruang potensial reproduksi hegemoni kapitalis melalui produksi intelektual organik dikembangkan lebih lanjut dalam Peter Mayo, Hegemony and Education Under Neoliberalism: Insights from Gramsci (New York: Routledge, 2015), 43–67; lihat juga Henry A. Giroux, Neoliberalism's War on Higher Education (Chicago: Haymarket Books, 2014), 1–30. Perlu dicatat bahwa klaim bahwa universitas Indonesia “telah berubah” menjadi pencetak intelektual organik kelas modal adalah klaim empiris yang membutuhkan kajian sistematis lebih lanjut — narasi ini mengidentifikasikannya sebagai kecenderungan dan risiko, bukan fakta yang telah terbuktikan secara menyeluruh.
[9] Untuk diskusi tentang dua fungsi pendidikan hukum ini dalam konteks akademik Indonesia, lihat Krishna Djaya Darumurti, “Karakter Ilmu Hukum: Pendekatan Fungsional dalam Kaitan dengan Pendidikan Hukum,” Refleksi Hukum 1, no. 2 (2017): 191–212, https://doi.org/10.24246/jrh.2017.v1.i2.p191-212.
[10] Cornel West, “Reassessing the Critical Legal Studies Movement,” Loyola of Los Angeles Law Review 52 (1988); lihat juga Duncan Kennedy, Legal Education and the Reproduction of Hierarchy: A Polemic Against the System (New York: New York University Press, 2004), 1–25. CLS berargumen bahwa pendidikan hukum tradisional cenderung menyamarkan karakter ideologis hukum di balik fasad netralitas teknis.
[11] Max Weber, Economy and Society: An Outline of Interpretive Sociology, ed. Guenther Roth dan Claus Wittich, terj. Ephraim Fischoff et al. (Berkeley: University of California Press, 1978), 24–26. Weber mendefinisikan Zweckrationalität sebagai tindakan sosial yang diorientasikan pada pencapaian tujuan tertentu melalui cara-cara yang paling efisien, di mana pertimbangan nilai (Wertrationalität) secara progresif tergantikan oleh kalkulasi teknis.
[12] Max Weber, The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism, terj. Talcott Parsons (London: Allen and Unwin, 1930), 181. Istilah asli Weber adalah stahlhartes Gehäuse (“selubung sekeras baja”), yang diterjemahkan secara populer oleh Parsons sebagai “iron cage.” Weber menggunakannya untuk menggambarkan kondisi di mana rasionalitas instrumental modern menjebak individu dalam sistem birokrasi-kapitalistik yang berjalan menurut logikanya sendiri, terlepas dari kehendak dan nilai para penghuninya.
[13] Antonio Gramsci, Selections from the Prison Notebooks, ed. dan terj. Quintin Hoare dan Geoffrey Nowell Smith (New York: International Publishers, 1971), 5–14. Gramsci menegaskan bahwa setiap kelas sosial — termasuk kelas pekerja — menghasilkan intelektual organiknya sendiri. Hakim, jaksa, dan pejabat hukum lainnya tidak secara otomatis menjadi intelektual organik kelas penguasa; posisi mereka dalam relasi hegemoni ditentukan oleh orientasi praktik dan wacana yang mereka hasilkan, bukan semata oleh jabatan formal mereka.
[14] Frasa “logika dominasi modal” digunakan di sini sebagai parafrase analitis yang mengacu pada kritik struktural terhadap kapitalisme dalam tradisi teori kritis, bukan sebagai kutipan dari sumber tertentu. Untuk elaborasi konseptual yang relevan, lihat David Harvey, A Brief History of Neoliberalism (Oxford: Oxford University Press, 2005), 64–86; Karl Polanyi, The Great Transformation: The Political and Economic Origins of Our Time (Boston: Beacon Press, 1944; cetak ulang 2001), 71–80.
[15] Mochtar Kusumaatmadja, Hukum, Masyarakat, dan Pembinaan Hukum Nasional (Bandung: Binacipta, 1976), khususnya bab I–III. Kusumaatmadja memodifikasi gagasan Roscoe Pound dengan menekankan bahwa rekayasa sosial melalui hukum di Indonesia harus memperhatikan living law dan nilai Pancasila, bukan sekadar menerapkan mekanisme teknis-formal. Lihat juga Rasji, William Chandra, dan Marcellius Kirana Hamonangan, “Law as a Tool of Social Engineering in Indonesia: Revisiting Roscoe Pound Theory and Its Application to Legal Reform,” Journal of Business, Management, and Social Studies 4, no. 3 (2025): 123–129, https://doi.org/10.53748/jbms.v4i3.102.
[16] Konflik agraria yang melibatkan benturan antara instrumen hukum formal (HGB, HGU, izin konsesi) dengan hak ulayat masyarakat adat merupakan fenomena yang terdokumentasi luas. Lihat, antara lain: Konsorsium Pembaruan Agraria (KPA), Catatan Akhir Tahun 2020: Perampasan Tanah Berskala Besar (Jakarta: KPA, 2020); serta kajian akademik dalam Dian Aries Mujiburohman dkk., “Implikasi Hukum Agraria terhadap Konflik Pertanahan Indonesia,” ResearchGate (2024), https://doi.org/10.13140/RG.2.2.22073.54882. Contoh HGB dan KSP dalam teks ini bersifat ilustratif dan tidak merujuk pada kasus spesifik yang dapat diidentifikasi secara individual.
[17] Pembedaan antara rule of law dan rule by law merupakan distinktif yang mapan dalam teori hukum dan ilmu politik. Rule by law merujuk pada penggunaan hukum sebagai instrumen kendali pemerintah atas rakyat, di mana negara sendiri berada di atas hukum; rule of law sebaliknya mensyaratkan bahwa semua pihak — termasuk pemerintah — tunduk pada supremasi hukum yang diterapkan secara setara. Lihat: Brian Z. Tamanaha, On the Rule of Law: History, Politics, Theory (Cambridge: Cambridge University Press, 2004), 3–9; dan “Rule of Law and Democracy: Addressing the Gap Between Policies and Practices,” United Nations Chronicle (2012), https://www.un.org/en/chronicle/article/rule-law-and-democracy-addressing-gap-between-policies-and-practices. Untuk konteks Indonesia, lihat juga Satjipto Rahardjo, Hukum dan Masyarakat (Bandung: Angkasa, 1980).
[18] Untuk kritik terhadap distorsi MBKM menuju relevansi pasar, lihat antara lain Haris Herdiansyah dan Khoirudin, “MBKM sebagai Kebijakan Pendidikan Tinggi: Antara Cita Humanistik dan Tekanan Pasar,” Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan 7, no. 1 (2022): 45–62. Perlu dicatat bahwa MBKM memiliki desain yang pada dasarnya komprehensif dan inklusif — yang dikritisi di sini bukan substansi regulasinya, melainkan distorsi implementasinya di lapangan yang lebih terasa pada dimensi pengembangan karier dan link and match industri dibandingkan dimensi kewargaan kritis.
[19] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, terj. Myra Bergman Ramos (New York: Herder and Herder, 1970; cetak ulang New York: Continuum, 2000), 44–73. Freire menyebut proses memanusiakan manusia ini sebagai conscientização (penyadaran), yakni kemampuan membaca dunia secara kritis untuk kemudian mengubahnya. Ia secara tegas menolak model “pendidikan gaya bank” (banking education) di mana murid diperlakukan sebagai wadah pasif yang diisi pengetahuan teknis tanpa dilibatkan dalam proses pemaknaan kritis.
[20] UU No. 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi, Pasal 3 huruf i (asas keterjangkauan), Pasal 63 (otonomi PTN BH), dan Pasal 65 (prinsip pengelolaan nirlaba). Lembaran Negara RI Tahun 2012 Nomor 158, Tambahan Lembaran Negara Nomor 5336. Kelemahan dalam operasionalisasi asas-asas ini menjadi salah satu kritik yang dikemukakan dalam beberapa kajian, termasuk putusan MK atas berbagai permohonan pengujian UU PT; bdk. Putusan MK Nomor 103/PUU-X/2012 yang mempertahankan UU PT dengan catatan bahwa negara tetap memiliki kewajiban konstitusional mengendalikan PTN BH.
[21] Mahkamah Konstitusi Republik Indonesia, Putusan Nomor 11-14-21-126-136/PUU-VII/2009, diucapkan pada 31 Maret 2010. MK menyatakan UU No. 9 Tahun 2009 tentang Badan Hukum Pendidikan bertentangan dengan UUD 1945 dan tidak mempunyai kekuatan hukum mengikat. Lihat: Kartika Widya Utami, “Implikasi Yuridis Putusan Judicial Review UU No. 9 Tahun 2009 tentang Badan Hukum Pendidikan,” Negara Hukum 1, no. 2 (2010): 337–358.
[22] Mahkamah Konstitusi Republik Indonesia, Putusan Nomor 3/PUU-XXII/2024, diucapkan pada 27 Mei 2025. MK memberikan tafsir konstitusional bersyarat atas Pasal 34 ayat (2) UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, menegaskan bahwa kewajiban negara membiayai pendidikan dasar berlaku untuk seluruh penyelenggara, termasuk sekolah swasta yang menyelenggarakan program wajib belajar. Lihat: Murni, “Analisis terhadap Putusan Mahkamah Konstitusi No. 3/PUU-XXII/2024 terkait Pendidikan Dasar Tanpa Memungut Biaya” (Skripsi S1, Universitas Jambi, 2026).
[23] Perlu ditegaskan bahwa hak atas pendidikan secara teknis yuridis bukan termasuk kategori non-derogable rights dalam arti sempitnya — yakni hak yang tidak boleh dibatasi bahkan dalam keadaan darurat, yang dalam hukum HAM internasional terutama dikaitkan dengan Pasal 4 ayat (2) ICCPR (hak sipil dan politik seperti larangan penyiksaan dan perbudakan). Hak atas pendidikan diatur dalam Pasal 13 ICESCR yang menganut prinsip progressive realization dan non-retrogression — negara wajib memenuhinya secara bertahap dan tidak boleh mengambil langkah-langkah yang secara sengaja melemahkan capaian yang sudah ada. Indonesia meratifikasi ICESCR melalui UU No. 11 Tahun 2005. Lihat: Manisuli Ssenyonjo, Economic, Social and Cultural Rights in International Law, edisi ke-2 (Oxford: Hart Publishing, 2016), 1–35.
[24] Konsep law as a tool of social control dalam sosiologi hukum dikembangkan antara lain oleh Donald Black, The Behavior of Law (New York: Academic Press, 1976). Dalam pendidikan hukum positivistis, penguasaan norma dan prosedur hukum sebagai instrumen penertiban dan kepastian hukum menjadi orientasi utama.
[25] Mochtar Kusumaatmadja mengembangkan konsep hukum sebagai sarana pembaruan masyarakat dalam konteks Indonesia berdasarkan adaptasi gagasan Roscoe Pound; lihat Mochtar Kusumaatmadja, Hukum, Masyarakat, dan Pembinaan Hukum Nasional (Bandung: Binacipta, 1976). Untuk dimensi kritis dan emansipatorisnya dalam tradisi sosiologi hukum, lihat Satjipto Rahardjo, Hukum dan Perubahan Sosial: Suatu Tinjauan Teoretis serta Pengalaman-Pengalaman di Indonesia (Bandung: Alumni, 1983; cetak ulang Yogyakarta: Genta Publishing, 2009), 111–140.
.png)
